Distretto Scolastico di Salerno-S.Mango Piemonte
Associazione Coordinamento
Solidarietà e Cooperazione
Il
rapporto insegnante - studente:
una
relazione educativa
RELATORE
dott. Alberto DAZZI
Atti
del Convegno
per
docenti della Scuola secondaria di I e II grado
del
Distretto Scolastico di Salerno - S.Mango Piemonte
Istituto Tecnico Femminile "S.Caterina da Siena"
Delibera consiliare del Distretto Scolastico di
Salerno-S.Mango Piemonte n.128 del 23.3.1994
Autorizzazione Ministero P.I. n31375/JR del 29.4.1994
Il dott. Alberto Dazzi, relatore generale, ha innanzitutto presentato per grandi linee i contenuti del Convegno e lo svolgimento prevedibile dello stesso attraverso le tre giornate di lavoro. Ha poi chiesto ai convegnisti di fare una brevissima presentazione di sé e dopo di riunirsi separatamente, a gruppi di 4-5, per individuare le aspettative dei singoli da presentare in assemblea.
Dopo una breve esposizione dei
lavori dei gruppi, il dott .Dazzi ha svolto la sua prima relazione su “La
relazione educativa alunno - docente”.
La
relazione educativa alunno - docente
La tesi esposta in questo
Convegno è che ci sia un fattore che influisce in maniera rilevante, cioè il
grado di capacità dell’insegnante nello stabilire un determinato rapporto con
gli studenti e tra gli studenti.
Troppo spesso nella scuola si
è portati a trascurare gli aspetti emotivi del processo di sviluppo
dell’allievo, sottovalutando che in ogni situazione di apprendimento
c’è un'osmosi fra sfera affettiva e sfera cognitiva.
Importanza fondamentale ha
quindi l’educazione affettiva che, avviando l’individuo ad avere una
positiva immagine di sé e facilitando l’instaurarsi di rapporti
interpersonali gratificanti, costituisce un efficace mezzo di formazione
di persone psichicamente sane.
A tal fine Thomas Gordon ha
elaborato varie tecniche di intervento, proponendo agli educatori metodologie
ispirate all’approccio umanistico/relazionale di Carl Rogers e di Abraham
H.Maslow. Quest’ultimo ha dedicato i suoi studi all'elaborazione di una
“psicologia della salute” che, partendo dall’osservazione di individui
sani e pienamente realizzati, suggerisce il modo per sviluppare gli aspetti
positivi della personalità; per Maslow la natura umana è buona e buoni sono i
bisogni fondamentali, i sentimenti, le capacità dell’uomo. Il male è la
reazione alla frustrazione delle esigenze positive verso la realizzazione.
Questa concezione ottimistica
dell’uomo è particolarmente interessante per le implicazioni educative che ne
derivano:
-
approccio al bambino “in positivo”
-
facilitazione dello sviluppo della “natura buona”
-
attività scolastiche svolte in un clima di fiducia e libertà
-
bisogni fisiologici
-
bisogno di sicurezza
-
bisogno di appartenenza
-
bisogno di stima (autostima e stima da parte degli altri)
-
bisogno di autorealizzazione
-
bisogni cognitivi
-
bisogni estetici
Solo la gratificazione dei
primi permette l’emergere degli altri; i bisogni più prepotenti sono quelli
fisiologici: un individuo affamato cercherà soprattutto i mezzi di
sopravvivenza e non avrà alcun interesse per il proprio sviluppo personale o
per problematiche sociali. Gratificati i bisogni fisiologici, emergono i
bisogni di sicurezza, poi il sentimento di appartenenza (famiglia, amici,
quartiere, squadra sportiva,… hanno una importanza che spesso viene
sottovalutata).
Ulteriormente sorge il
bisogno di autorealizzazione, vale a dire il bisogno di sviluppare tutte le
proprie potenzialità, di divenire ciò che si vuol essere.
Ultimi nella gerarchia
troviamo i bisogni cognitivi ed i bisogni estetici che, se frustati , portano a
determinate patologie (stress, apatia,...) che si riscontrano in persone
costrette ad un lavoro di routine o banale.
In sintesi, la
soddisfazione dei bisogni rappresenta il fine primario di tutta l’attività
educativa per una crescita equilibrata dell’essere umano. Crescita
che avviene nella famiglia, nella scuola, nella società. Ma i genitori - e
soprattutto gli insegnanti- in che relazione devono porsi con il bambino per
aiutarlo a crescere “sano”?
Una risposta a questo
interrogativo ci viene da Rogers che pone al centro di tutto il processo
educativo la relazione fra insegnante e allievo.
E’
di fondamentale importanza puntualizzare che insegnare ed imparare sono due
funzioni completamente diverse, due processi distinti: il processo di
insegnamento procede dall’interno verso l’esterno, mentre quello di
apprendimento va dall’esterno verso l’interno della persona. Affinché i
processi insegnamento-apprendimento risultino davvero attivi, è necessario che
si crei una connessione, un collegamento tra insegnante e studente.
Questa tesi si esprime in una pedadogia che considera l’educazione come un processo essenzialmente autogestito; l’alunno si apre all’interazione con gli insegnanti ed i compagni, soprattutto quando sente garantita e rispettata la sua personale modalità di crescita e di autorealizzazione.
La condizione educativa
ideale è allora quella in cui congruenza,
rispetto ed empatia facilitano il conseguimento di quel livello di
autoconsapevolezza che permette all’alunno di cogliere dall’interno il suo
processo formativo.
La
congruenza è una condizione indispensabile per raggiungere un buon rapporto con
gli allievi; significa essere se stessi, esprimere i propri sentimenti, positivi
e negativi, non recitare un ruolo.
Ugualmente importante è il
rispetto dell’allievo, per ciò che pensa, sente o dice e la fiducia nelle sue
potenzialità.
Altro elemento fondamentale è la comprensione
empatica, la capacità di capire che cosa pensa lo studente, immedesimarsi in
lui, senza peraltro valutare o giudicare emozioni e sentimenti. Troppo spesso
genitori ed insegnanti- inconsapevolmente - finiscono con il
favorire la dipendenza, invece dell’autonomia e con il controllare ogni
azione invece di sollecitare l’iniziativa individuale.
Partendo dall’assunto che è indispensabile
cambiare se stessi, per poter aiutare gli
altri a cambiare, ogni
insegnante che voglia porsi come “facilitatore” dell’apprendimento dovrà
interiorizzare tali abilità, stabilendo con gli allievi un clima di fiducia e
facendo sentir loro
che egli stesso è un membro del gruppo classe, che mette a disposizione la
propria esperienza e le proprie conoscenze .
Vi sono alcune condizioni
fondamentali che possono osservarsi quando in una scuola si sviluppa un sistema
di istruzione centrato sulla persona.
Precondizione: un
educatore sufficientemente sicuro di se stesso e del suo rapporto con gli altri,
da sperimentare una fondamentale fiducia nella capacità degli altri di pensare
da sè e di apprendere da sè. L’esistenza di questa precondizione rende
possibile gli aspetti seguenti:
Il facilitatore divide con gli altri la responsabilità del processo di istruzione. La pianificazione del programma, la modalità di operare e la scelta della linea di condotta sono tutte responsabilità del gruppo interessato.
Si instaura un clima di
apprendimento agevolativo. Nella classe appare chiaramente un’atmosfera di
realtà, di interesse e di attenta comprensione.Inizialmente questo clima può
derivare dalla persona percepita come leader ; man mano che va avanti il
processo di apprendimento, sempre più spesso gli stessi allievi diventano
reciprocamente agevolanti.
La valutazione del grado
di istruzione raggiunto è data essenzialmente dall'allievo stesso, anche se
la sua autovalutazione può essere influenzata ed arricchita da un feedback di
interesse da parte del gruppo e del facilitatore.
In questo clima favorevole
alla crescita l’apprendimento è più profondo, procede più rapidamente e si
estende nella vita e nel comportamento dello studente. Ciò avviene perché
la direzione è autoscelta, l’istruzione è autoistituita e nel processo è
investita l’intera persona.
Dopo
la relazione si è svolta un’ampia discussione alla quale sono intervenuti i
convegnisti per chiedere delucidazioni su alcuni problemi presentati nel corso
della prima relazione, in
particolare sulla necessita’ di una preparazione specifica dei docenti alle
abilita’ relazionali, che appaiono invece condizionate da modelli di
riferimento obsoleti e da aspetti caratteriali ignoti, che determinano un
rapporto spesso inefficace con gli studenti.
Gli
interventi hanno confermato le indicazioni generali della relazione: gli
insegnanti, pur desiderando che ogni alunno sviluppi al massimo le sue
potenzialità, finiscono con il favorirne la dipendenza invece dell'autonomia,
la ribellione invece della libertà e della responsabilità, l'esecuzione
passiva più che la creatività: la variabile che sfugge loro è la qualità
della relazione; a fatica essi colgono gli atteggiamenti, le aspettative più o
meno esplicite, le comunicazioni verbali e non, le motivazioni e tutti quei
comportamenti che sono alla base dell' apprendimento.
Il dott. Dazzi ha voluto mettere in risalto il bisogno di educare gli educatori e formarli alle competenze relazionali necessarie alle loro attività: questo costituisce un tassello fondamentale se si vuole educare alla pace e alla nonviolenza, se si vogliono vivere i rapporti e ripensarli a partire da se stesso. Egli così ha fatto presente - non solo con riflessioni teoriche - che è necessario, in occasioni come queste, seguire un percorso operativo per sviluppare relazioni interpersonali che facilitino la costruzione e la crescita di una cultura dei rapporti, una cultura di pace.
Utilizzando anche questa
esperienza concreta di ascolto, il dott. Dazzi è passato a svolgere la seconda relazione su "L'ascolto attivo" .
L'ascolto attivo
Il rapporto insegnante -
studente , per essere buono ed efficace, deve presentare una serie di condizioni
facilitanti che possono essere sommariamente indicate nei seguenti punti :
1)accettazione totale,
senza condizioni, queste ultime da rendere minime e da conoscere; è importante
anche tener presente che accettazione non significa approvazione;
2)comprensione empatica,
che significa riuscire a mettersi nei panni dell'altro, in modo che siano
rispettate le esigenze dell'altro, e comunque in modo che le esigenze dell'uno
non siano rispettate a spese dell'altro;
3)congruenza,
che significa franchezza e trasparenza, in modo tale che ciascuno possa essere
del tutto leale e sincero verso l'altro;
4)percezione da parte dell'
altro, che riceve, dei primi tre
aspetti.
Questo modello non deve
essere necessariamente realizzato, e interamente, ma è importante che gli
insegnanti sappiano che essi potranno essere più efficaci se miglioreranno i
loro rapporti con gli studenti, ma soprattutto che sappiano cosa
fare. Gli insegnanti infatti dimostrano una sorprendente mancanza di
comprensione del rapporto insegnante - studente , il che determina
difficoltà nel creare e mantenere rapporti umani produttivi con gli studenti.
Innanzitutto va considerata
tutta la possibile gamma dei comportamenti di uno studente, tutto ciò che egli
possa dire e fare, frazionata in due parti, una dei comportamenti accettabili ed
una di quelli rifiutati. Gli insegnanti hanno infatti posizioni diverse per quel
che riguarda ciò che uno studente può dire e fare , che può andare da una
pratica accettazione (positiva ) ad un completo rifiuto ( negativa ) con tutti i
gradi intermedi.
Proprio lungo questa scala di
accettazione / non accettazione dei comportamenti degli studenti, si colloca la
categoria degli
insegnanti:
da quelli inflessibili”, “tutti d’un pezzo”, che tendono ad essere
critici,che pretendono molto dai loro alunni, che posseggono un senso netto del
“giusto e sbagliato”, a quelli più accettanti, più flessibili ,più
tolleranti, che non hanno bisogno di imporre la loro concezione del giusto e
sbagliato.
Gli insegnanti più critici,
con il loro atteggiamento che mette in risalto i lati deboli, ottengono il
risultato di inibire piuttosto che favorire il cambiamento, ed in genere le
reazioni critiche spesso condizionano lo stesso processo di apprendimento. Senza
volerlo , gli insegnanti intolleranti di fatto interferiscono con il processo di
insegnamento e di apprendimento in classe e riducono anche lo spazio di tempo in
cui l’ insegnante può insegnare e lo studente può apprendere.
Anche l’insegnante
tollerante può, in certe occasioni, abbassare il suo livello di accettazione,
al punto che alcuni atteggiamenti gli divengono inaccettabili. In linea
generale, si può dire che questi cambiamenti possono essere determinati da
cambiamenti in se stessi, cambiamenti dell’altra persona,
cambiamenti del contesto e dell’ambiente.
Per il primo dei cambiamenti,
va detto che come essere umani gli insegnanti reagiscono anche con la loro
emotività, e quindi sono influenzati da contingenze, per cui corrono il rischio
di essere mutevoli, imprevedibili.
Lo stesso avviene per le
diversità di comportamento degli insegnanti verso gli alunni: ognuno reagisce
diversamente a persone diverse per motivi vari, sicché gli insegnanti saranno
più portati verso alcuni che verso altri.
Naturalmente anche l’ambiente ed il contesto influenzano l’accettazione
dell’insegnante nei confronti degli studenti, proprio perché certi
atteggiamenti possono essere valutati in modo diverso a seconda delle
circostanze.
Analizzando questa variabile,
si può vedere come la condizione dell’insegnante sia estremamente difficile,
visto che egli dovrebbe saper essere imparziale, calmo, impassibile, tollerante
e coerente. Per cui può capitare - e non può non capitare - che ci siano
comportamenti degli studenti che gli insegnanti non condividano affatto, come può
anche registrarsi il caso dell'insegnante che disapprova il comportamento degli
alunni quando dentro di sé non lo disapprova.
Nel primo dei casi - che è
il più frequente - di fronte ai comportamenti rifiutati l'insegnante ha
sentimenti di frustrazione, contrarietà, irritazione: è ovvio che tali
comportamenti gli provocano un problema. E per andare avanti egli dovrà
risolvere immediatamente i problemi, nel momento in cui si verificano.E' allo
stesso modo chiaro che esistono dei problemi che riguardano esclusivamente lo
studente, la sua vita, separata dalla vita dell'insegnante e che l'insegnante può
conoscere solo se lo studente vuole comunicarglieli, così come vi sono
atteggiamenti che non provocano problemi né all'insegnante, né allo studente e
che determinano quindi una situazione non problematica.Questa precisazione è
importante perché uno dei maggiori ostacoli all'instaurazione di buoni rapporti
è l'incapacità di capire questo concetto di "appartenenza" cioè di stabilire
di chi è il problema.
L'insegnante deve saper
cogliere questa differenza e gli effetti che ne discendono, dal momento che gli
studenti, per essere messi in grado di partecipare attivamente al processo di
insegnamento-apprendimento, devono riuscire a risolvere la maggior parte dei
loro problemi e lasciarne contemporaneamente da parte altri.
E' decisivo che aumenti la superficie dell'area di
insegnamento-apprendimento in modo che gran parte del tempo di scuola sia
utilizzato produttivamente e molto tempo non sia invece perso a causa
dell'insorgere di rapporti problematici.
Se questa è la condizione
ottimale, non è certo quella che annulla i problemi, ma - come si diceva -
consente di tenerli da parte, spesso irrisolti ed irrisolvibili.
Si pone quindi con forza
l’esigenza che l’insegnante sia in grado di far fronte ai problemi che gli
studenti pongono, direttamente - o più spesso indirettamente- attraverso
messaggi più o meno chiari. Non si può pensare che i problemi debbano essere
lasciati a casa, perché è inevitabile che gli studenti se li portano a scuola
, dove interferiscono sovente con il processo di apprendimento, rendendolo certe
volte virtualmente impossibile. Così come non è sufficiente che gli insegnanti
si rendano conto che gli studenti hanno dei problemi: devono essere piuttosto in
grado di affrontare positivamente il problema che essi pongono.
Spesso
l’insegnante tende a mandare dei messaggi che involontariamente comunicano
allo studente un atteggiamento di rifiuto, con il risultato di bloccare ogni
ulteriore comunicazione.
Gordon
ha individuato delle barriere alla comunicazione che possono essere classificate
in 12 categorie:
1.
Ordinare, comandare, esigere
Questi
messaggi comunicano allo studente che i suoi sentimenti, le sue esigenze ed i
suoi problemi non rivestono grande importanza; egli si sentirà quindi non
capito e non accettato per quello che è, provando risentimento o rabbia.
2.
Avvertire e minacciare
Questi
messaggi sono molto simili a quelli che esprimono ordini, comandi ed obblighi,
ma le conseguenze, se non si ubbidisce, sono esplicite; fanno capire allo
studente che l’insegnante ha poco rispetto per le sue esigenze o per i suoi
desideri, facendogli provare paura e sottomissione o, all’opposto,
contrapposizione ed ostilità, tanto per vedere se l’insegnante mette in
pratica le minacce.
3.
Far la
predica, rimproverare, dire cosa si deve e non si deve fare
4.
Consigliare, offrire soluzioni o suggerimenti
Tali
messaggi sono recepiti come la prova evidente che l’insegnante non ha fiducia
nelle capacità dello studente di risolvere i propri problemi, portando
l’alunno alla dipendenza ed alla svalutazione delle proprie idee.
5.
Redarguire, ammonire, fare argomentazioni logiche
Questi
atteggiamenti spesso provocano difesa e risentimento dal momento che implicano
che lo studente da parte sua sia illogico ed ignorante.
6.
Giudicare, criticare, disapprovare, biasimare
Questi
messaggi, ancora più degli altri, fanno sentire gli studenti inadeguati,
inducendoli a nascondere i propri sentimenti, a non correre rischi, a cercare
aiuto altrove. La valutazione ricorrente è certamente la peggiore in assoluto:
se si è sottoposti a frequenti giudizi negativi, si è portati ad avere
pochissima stima di sè.
7. Apprezzare,
concordare, dare valutazioni positive Contrariamente a quanto si
ritiene, l’apprezzamento non è sempre un beneficio e spesso ha degli effetti
notevolmente negativi in quanto possono essere interpretati come tentativi di
manipolazione.
8.
Definire, spereotipare, ridicolizzare
In
quanto aspetti della valutazione negativa e della critica, hanno gli stessi
effetti deleteri sull’opinione di sè.
9. Interpretare,
analizzare, diagnosticare
Questo
tipo di psicanalisi dilettantistica può essere frustrante per gli studenti; se
l’insegnante ha bene interpretato, l’alunno si sentirà offeso perché le
motivazioni del suo agire vengono scoperte, se invece ha sbagliato, egli
si sentirà inutilmente umiliato ed incompreso.
10.
Rassicurare, mostrare comprensione, consolare, incoraggiare
Superficialmente,
questi messaggi sembrerebbero poter aiutare in qualche modo gli studenti ad
affrontare i loro problemi; in realtà tutte le forme di rassicurazione
implicano che la persona in crisi stia esagerando e che non veda la realtà
delle cose .
11. Fare domande,
indagare, mettere in dubbio, controinterrogare
Molto spesso,
sia pure a fin di bene, si sottopone il ragazzo ad un interrogatorio degno di un
avvocato, spesso il risultato è una chiusura difensiva in se stesso.
12.
Eludere, distrarre, fare del sarcasmo, fare dello spirito, cambiare
argomento
Distrarre,
accantonare le emozioni potrebbero rivelarsi un successo in un primo momento, ma
i sentimenti profondi di una persona tendono a riaffiorare fino a che non sono
affrontati definitivamente. Gli insegnanti che fanno ricorso a questi
atteggiamenti perdono la fiducia dei propri studenti e la possibilità di
instaurare un rapporto interpersonale significativo.
Un ragazzo che vive un
disagio psico-relazionale e particolarmente sensibile, tutto lo può ferire:
ecco perché occorre la massima prudenza per non compromettere il rapporto con
lui, per non danneggiarlo. Ciò che in una relazione sana è ammesso, non lo è
in una relazione problematica.
I 12 ostacoli alla
comunicazione precedentemente elencati esprimono il linguaggio della
inaccettazione in quanto comunicano al ragazzo che sbaglia, che è incapace, in
poche parole che c’è in lui qualcosa che non va.
Invece l’insegnante deve
innanzitutto comprendere e quindi accettare che una persona può essere aiutata
dandole ascolto, utilizzando in ciò l’esperienza di psicologi ed analisti che
trascorrono gran parte del loro tempo ascoltando. E come psicologi ed analisti,
la cosa migliore è quella appunto di restare ad ascoltare la persona turbata, e
non comunicargli dei messaggi, o dargli consigli, avvertimenti, comprensione,
soluzioni, o fargli delle domande ed esprimere valutazioni e giudizi.
Anche l'ascolto comunque può
avvenire in vari modi. C'è l'ascolto passivo, sostanzialmente il silenzio, che
è anch'esso un efficace messaggio non verbale che può far sentire l'altro
veramente accettato incoraggiandolo a continuare la confidenza.
Un passo avanti nell'ascolto può essere quello di far
pervenire all'altro dei cenni d'attenzione,verbali e non verbali, per indicare
l'attenzione che si sta prestando : sono atteggiamenti che si possono
estrinsecare nelle forme più diverse, anche in stretta correlazione con la
persona che si ha di fronte. Potrebbero essere necessari dei messaggi
facilitanti, veri e propri incoraggiamenti, che sono costituiti da domande ed
affermazioni che non devono contenere però alcuna considerazione valutativa sul
contenuto del colloquio. Tutte queste modalità di ascolto hanno - come si può
facilmente vedere - dei limiti, perché riducono notevolmente l'interazione,
visto che chi parla sente di essere ascoltato, ma non si rende conto se l'altro
lo capisce e se accettato.
Quello che manca a questi tre sistemi di ascolto, piuttosto
passivi, lo si ritrova nel sistema di "ascolto attivo": questo
richiede molta più interazione e molte più prove che chi sta ascoltando abbia
non solo sentito, ma anche capito.
La comprensione di questo
assunto passa attraverso la comprensione innanzitutto della teoria della
comunicazione.
L'individuo che vive la
propria vita, intrappolato nel proprio corpo, ha bisogno di parlare per
comunicare all'esterno ciò che sta accadendo dentro di lui. Questa
comunicazione avviene attraverso il processo di codifica, visto che tutti i
messaggi verbali sono codici, equivalenti linguistici dei nostri sentimenti, non
i sentimenti stessi. I messaggi possono essere chiari ed espliciti, ed allora
non pongono problemi, oppure, il più delle volte, essere codificati in modo
particolare, correlati ai sentimenti, non chiaramente espressi, e quindi
fraintesi.
L’ascolto
attivo consente di non rispondere al messaggio soltanto con l’uso del codice -
che significherebbe fraintendere completamente il significato reale del
messaggio - quanto piuttosto di ascoltare in modo da capire ciò che l’altro
comunica.
Nel caso della relazione
insegnante - studente, l’ascolto attivo comporta innanzitutto interazione
dell’insegnante con lo studente, che ha anche le prove che l’insegnante lo
capisce.
Come avviene l’ascolto
attivo?
Innanzitutto bisogna
concentrarsi sull’altro: ad uno studente che esprime un suo problema, con
l’uso di un processo di codificazione, selezionando alcuni simboli verbali per
rappresentare il suo stato interiore, l’insegnante dovrà rispondere avviando
un processo di decodificazione, per essere in grado di capire il significato del
messaggio inviato dallo studente e trasmettere un messaggio di riformulazione
del messaggio ricevuto che indica anche comprensione: il merito decisivo
dell'ascolto attivo è proprio questo sentirsi riconosciuto il proprio vissuto;
questa fiducia accordatagli dal ricevente allarga la percezione del sé.
Una serie di episodi indica
che occorrono atteggiamenti convincenti perché l'ascolto sia attivo:
-
l'insegnante deve avere profonda fiducia nelle capacità degli
studenti di risolvere alla fine i propri problemi;
-
l'insegnante deve
essere capace di accettare sinceramente i sentimenti espressi dagli studenti;
-
l'insegnante deve
capire che i sentimenti sono spesso abbastanza transitori;
-
l'insegnante deve
essere disposto ad aiutare gli studenti ed a trovare il tempo per farlo;
-
l'insegnante deve
sentirsi partecipe con ogni studente che stia attraversando dei problemi, ma non
al punto di immedesimarsi completamente.
-
l’insegnante deve capire che gli studenti raramente riescono
a confidarsi e ad andare direttamente al nocciolo del problema, e deve stare
attento a rispettare la privacy dello studente.
Questi atteggiamenti possono
correttamente racchiudersi nei due termini di attenzione- intenzione, come vere
e proprie precondizioni dell’interazione.
L’utilità di questo ascolto attivo si fa sentire anche ai
fini dell’insegnamento-apprendimento, perché piuttosto che una perdita di
tempo, esso si rileva un acquisto di tempo da dedicare
all’insegnamento-apprendimento. Peraltro gli insegnanti esperti in queste
tecniche che favoriscono i processi intellettivi, colgono ed apprezzano il
significato del “minimo riflesso valutativo (feedback)”, una delle qualità
dell’ascolto attivo, e lo usano regolarmente per migliorare la propria attività
di insegnante.
Al termine della seconda relazione, si è svolto un laboratorio a coppie, che ha consentito, nella successiva discussione assembleare di approfondire, a partire dal piano esperienziale, i meccanismi che impediscono di autorivelarsi all'altro.
Prima della fine dei lavori della seconda giornata del Convegno, sono intervenuti il Presidente del 50° Distretto Scolastico di Salerno-S.Mango P., l'avvocato Rosa Masullo, accompagnata dall'Assessore alla Pubblica Istruzione del Comune di Salerno, prof. Michele Sabino.
La Presidente Masullo - anch'essa Assessore al Comune di Salerno alle Politiche Sociali - ha sottolineato l'importanza fondamentale, ai fini di una riqualificazione professionale al servizio degli insegnanti, di Convegni come questo, organizzato dal Distretto e centrato non solo sull'ascolto di relazioni, ma anche su una partecipazione attiva, coinvolgente emotivante e quindi senz'altro più efficace e produttiva. Ha anticipato che si possa proseguire in questa attività, coinvolgendo altri insegnanti per fornire ulteriori approfondimenti sulle tematiche relative alla relazione educativa, premessa indispensabile per ogni attività di insegnamento-apprendimento.
Il prof. Sabino si è congratulato con i partecipanti tutti al Convegno per la forte motivazione dimostrata e per l'impegno profuso in tre giorni molto intensi di lavoro, senza alcuna ricompensa: oggi è sempre più raro in una classe docente stanca e frustrata trovare tali prove di serietà e di impegno. L'Assessore Sabino ha espresso la sua disponibilità per una collaborazione finalizzata alla realizzazione di altre iniziative del genere con la stessa serietà e la stessa rigorosa metodologia.
Giorno 4 maggio
Un'ampia discussione sulla seconda relazione e sulle indicazioni fornite dal lavoro nei due loro laboratori dedicati all’ascolto, ha avviato la terza giornata di lavoro: essa ha messo ulteriormente in risalto gli aspetti centrali della stessa; i convegnisti presenti hanno voluto sottoporre all’attenzione del dott. Dazzi casi specifici, per cui si sono potuti chiarire elementi significativi e degni di particolare attenzione, e validi per tutti i presenti. Particolarmente interessante questo dialogo, che ha consentito di chiarire ancora meglio il contenuto della relazione, proprio per quel che riguarda l’atteggiamento più efficace di ascolto attivo: questa parte ha comunque visto la partecipazione di molti dei presenti, con problematiche che hanno interessato non solo il rapporto insegnante - studente ma anche quello con i genitori, specie nel caso di insegnanti di sostegno.
Il dott. Dazzi ha concluso poi questa discussione, mettendo in risalto come le indicazioni fornite discendano dalla pedagogia della presenza:imparare a stare con se stessi, e con chi è altro da sé, imparare ad ascoltare e ad essere presenti in autenticità, vivere ed esprimere le proprie emozioni per porsi veramente davanti come persona: queste sono le condizioni essenziali per permettere all’altro di essere a sua volta individuo e di vivere insieme una relazione libera e responsabile.
Le intuizioni di Carl Rogers, uno dei maggiori esponenti della psicologia umanistica, sono proprio nel senso della educazione come processo fondamentalmente autogestito, in cui lo scopo primario di un sistema educativo è quello di aiutare l’individuo ad essere se stesso, cioè ad educarsi. Il ruolo dell’educatore diventa allora quello del “facilitatore”: egli crea il clima e le condizioni relazionali che favoriscono il processo di crescita; l’interesse così si centra sulle persone, e non più sulla metodologia e sulla didattica.
L’ultima relazione del
convegno, svolta dal Dott. Dazzi, nella seduta pomeridiana del terzo giorno è
stata dedicata a “I conflitti e loro soluzioni”.
Conflitti e loro soluzioni
Il
conflitto è inevitabile nei rapporti interpersonali, e quindi tocca anche il
rapporto insegnanti –studenti; è altresì normale che sussistono situazioni
in cui i messaggi in prima persona degli insegnanti non siano in grado di
modificare il contesto educativo, o i tentativi di modificarlo non abbiamo alcun
effetto.
Le situazioni conflittuali si
hanno proprio quando questi tentativi falliscono. La condizione è ampiamente
generalizzata nel caso degli insegnanti, che trascorrono fin troppo tempo di
insegnamento-apprendimento nel tentativo di risolverli, in genere senza
risultati duraturi.
Ma innanzitutto occorre
chiedersi che cos’è il conflitto, che cosa provoca e in quale maniera tipica
gli insegnanti cercano di risolverli, e quali sono i risultati dei metodi
utilizzati dalla maggior parte degli insegnanti per risolvere i conflitti.
Il conflitto può essere
definito come l’aspetto relazionale necessario su cui costruire le nostre
relazioni,ed è alla fine un mezzo per conoscere l’altro ed anche se stesso.
Si può dire con Gordon che “conflitto significa scontro e contrasto fra due o
più persone quando (a) i loro comportamenti interferiscono con le esigenze
degli altri , oppure (b) quando i loro valori sono discordanti”.
La sussistenza di
conflitti fra insegnanti e studenti è inevitabile, cosi come è inevitabile che
ve ne siano anche fra insegnanti cosiddetti buoni e studenti
cosiddetti buoni, proprio perché i conflitti non sono né buoni né
cattivi. Peraltro le cause non sono comunque ascrivibili all'insegnante o agli
studenti, giacché i conflitti coinvolgono entrambe le parti, sicché si usa di
solito dire che il problema è di entrambi.
L'atteggiamento degli
insegnanti per la risoluzione dei conflitti è in genere o quello di vincita e
perdita, o - all'opposto - di permissivismo. Proprio questa
contrapposizione di atteggiamenti è al centro della questione della disciplina
nelle scuole, visto che l'unico comportamento che gli insegnanti ritengono di
poter avere è o di rigore o di indulgenza, sulla base del fatto che essi
considerano il rapporto insegnante - studenti come un rapporto di potere, con la
conseguenza, inevitabile, che gli stessi studenti vedono gli insegnanti
addirittura dei nemici cui contrapporsi con ogni mezzo.
I due metodi hanno delle
conseguenze fin troppo scontate, a volte, che possono, in somma
generalizzazione, far registrare, nel primo, la vittoria dell'insegnante e la
sconfitta dello studente, nel secondo esattamente l'inverso, con la vittoria
dello studente.
Il metodo autoritario genera, tranne nei casi in cui raggiunge un minimo di efficacia perché legato ad episodi di emergenza, risentimento, ma anche - come reazioni - sottomissione, fuga, aggressività.
Per usare ancora le parole di
Gordon, "il perdente è poco motivato ad eseguire ciò che gli è stato
imposto per cui si tratta di una sottomissione solo esteriore… Inibisce la
crescita in responsabilità ed autonomia, genera dipendenza e mancanza di
iniziativa. Produce accondiscendenza e sottomissione soprattutto per mezzo della
paura, ed inibisce lo sviluppo di spirito di collaborazione e considerazione per
le necessità degli altri".
Il metodo permissivo, a sua
volta, proprio per la sua mancanza di regole, di norme cui lo studente possa far
riferimento, determina una condizione caotica della classe: gli studenti
diventano intrattabili, incontrollabili, indisciplinati, esigenti; pur se con
questo metodo si favorisce maggiore creatività e spontaneità negli studenti,
è pur vero che l'insegnante paga un prezzo terribile.
Il problema si complica
ulteriormente, se si tiene presente che gli insegnanti non usano un
atteggiamento univoco, per cui gli studenti sono oltremodo confusi ed
obbligati ad una continua revisione, che diventa addirittura impossibile a causa
della differenza fra i vari docenti. Ed anzi questo diverso modo di atteggiarsi
rispetto agli alunni costituisce un tema centrale nelle riunioni di docenti, i
quali occupano molti ore a discutere dell’uniformazione del metodo senza poi
prendere alcuna risoluzione.
E' utile comunque ribadire
che tutti e due i metodi si basano sul potere per la risoluzione dei conflitti:
il potere è strettamente legato nella mente delle persone con l'autorità,
sicché molti dei sentimenti e dei comportamenti negativi degli studenti sono
meccanismi di difesa contrapposti al potere dell'insegnante. E' importante
allora rimuovere le cause, perché si possono risolvere molti problemi. Occorre
utilizzare un metodo che vada alla radice del problema piuttosto che trattarne i
sintomi: il terzo è un metodo del tutto alternativo per la risoluzione dei
conflitti, che si basa su una relazione paritaria, con uno scambio fra le parti,
in cui possono anche sussistere dei risentimenti, che, alla fine, vengono
superati attraverso una via democratica; le parti collaborano per favorire una
soluzione che sia accettabile per entrambe, al punto che nessuna delle due
soccombe al potere dell'altra. E' un metodo che viene usato per risolvere
conflitti che insorgono anche in altri rapporti, e che è stato addirittura
utilizzato per la risoluzione di alcuni conflitti internazionali (i colloqui di
Camp David fra palestinesi ed israeliani).
Questo metodo è un processo, piuttosto che un compromesso, in cui le due parti si mettono in contatto per risolvere il motivo del conflitto, lasciando che si esprimano liberamente le esigenze delle due parti, in modo tale che essi si rivelino come persone anche al di là del ruolo ricoperto.
Configurandosi come processo,
la soluzione del conflitto richiede varie fasi, ed il metodo in questione è
l'unica applicazione del processo di risoluzione in sei fasi proposto da
John Dewey:
1)
individuare il problema
2)
proporre le soluzioni dalle due parti
3)
valutare le soluzioni indicate
4)
individuare la soluzione migliore
5)
definire le modalità di attuazione della soluzione
6)
verificare l’esito dell'attuazione della soluzione
La prima fase è quella
fondamentale proprio per evitare errori in partenza, che si rifletterebbero in
maniera decisiva sulla soluzione del problema: essa deve fare affidamento
sull’ascolto attivo, e sul coinvolgimento degli studenti che hanno a che fare
con il conflitto; è anche importante esprimere chiaramente le proprie
intenzioni con messaggi in prima persona - senza drammatizzare i sentimenti, però
- e facendo attenzione ad esprimere il problema e non la soluzione che si
desidera. Gli studenti devono essere aiutati ad esprimersi, perché
probabilmente anch'essi avranno difficoltà a separare le reali esigenze dalle
soluzioni che vogliono.
Una volta individuato il
problema, si possono formulare delle soluzioni possibili, stando bene attenti a
non fare alcuna valutazione delle soluzioni proposte, anche le più strane e
bizzarre, e sollecitando la partecipazione attraverso espressioni che
facilitino la formulazione di proposte.
La valutazione delle proposte
deve partire facendo affidamento anch'essa sulle espressioni facilitative e
ricorrendo molto all’incoraggiamento.
Momento centrale di questa fase è la documentazione e
l’analisi: i partecipanti vanno incoraggiati a difendere le proprie proposte,
il che significa spiegare agli altri del gruppo il valore delle affermazioni
fatte; è necessario, per questo, non avere fretta, a meno che non vi sia una
intesa sulla soluzione.
Il che significherebbe
superare la quarta fase e dimostrerebbe che il lavoro effettuato nelle fasi
precedenti è stato eseguito attentamente.
Se invece le soluzioni
proposte sono diverse, si dovrà discutere su molte soluzioni valide. In questo
caso bisognerà comunque evitare votazioni, pur se è necessario che ognuno
esprima il proprio punto di vista, anche attraverso la formulazione dello stesso
sugli esiti di ciascuna delle soluzioni individuate. È importante cercare di
ottenere il maggior consenso, e questo rientra nella sensibilità
dell’insegnante, che deve alla fine anche provare che questo consenso è
davvero generale, con domande chiare ed univoche.
La fase quinta, in cui viene stabilito in che modo attuare la soluzione prescelta, è centrale per evitare che vi sia un senso di frustrazione per le difficoltà di attuare le decisioni individuate in un processo di soluzione dei conflitti. È perciò importante determinare chi, quando e che cosa si deve fare in vista della soluzione: si tratta di un momento decisivo che non deve essere ambiguo ma espresso attraverso soluzioni chiare, esplicitate nei minimi termini, e se possibile e necessario, individuando addirittura chi è preposto al controllo della concreta attuazione della decisione e dei suoi tempi di esecuzione.
L’ultima fase è importante ma non sempre necessaria; essa
servirà a controllare l’efficacia del metodo, ed è ovvio che un primo
criterio di verifica è la scomparsa del conflitto: l’insegnante può
convocare i partecipanti in una fase successiva e chiedere se sono ancora
soddisfatti della soluzione prescelta oppure se la decisione presa sta
effettivamente funzionando o se il problema è stato realmente risolto. Ma è
pur decisivo tenere presente che le decisioni prese non devono essere
irrevocabili, perché bisogna trovare delle soluzioni che soddisfano le esigenze
di tutti; se una soluzione fallisce bisogna annullarla e trovarne un’altra.
Cambiano le situazioni ed anche le esigenze, per cui bisogna essere pronti in
ogni momento a mettere in discussione le soluzioni individuate e cercarne di
migliori.
Un esempio potrà rendere
meglio le fasi del processo di risoluzione del problema, le cose fatte bene e
quelle eventualmente sbagliate.
L’insegnante
comunica alla classe di avere un problema per il quale ritiene di poter essere
aiutato dalla classe. Egli dice:
”Secondo me c’è troppa confusione e mi vedo costretto a dovervi dire
continuamente di stare zitti. Questo non mi piace affatto. Ci sono delle volte
in cui ho proprio bisogno che voi stiate in silenzio perché possa insegnare,
mentre se parlate devo ripetere continuamente la spiegazione e ricominciare
tutto da capo. Mi rendo conto che anche voi avete bisogno di parlare. Vediamo
insieme di trovare una soluzione che possa risolvere il mio problema e anche il
vostro. Io ne suggerirò alcune e voi suggerirete le vostre proposte. Dopo
le scriveremo alla
lavagna e ogni proposta sarà accolta senza alcun commento. Più tardi le
discuteremo ed elimineremo quelle che non piacciono né a me, né a voi".
Sono state proposte le seguenti alternative e sono state scritte alla
lavagna:
1.Cambiare
i posti;
2.
Punizioni;
3. Parlare
quando si vuole;
4.Avere un
certo tempo al giorno a disposizione per parlare;
5. Parlare
soltanto quando non stanno parlando gli altri;
6.Non
parlare affatto;
7.Insegnare
a metà classe per volta;
8.Parlare
sottovoce;
9. Fare soltanto esercitazioni orali.
L’insegnante interviene di
nuovo e propone di cancellare le proposte che non piacciono. Lui propone di
cancellare le numero 2, 3 e 9 perché non gli piacciono. Diversi studenti
propongono di eliminare le numero 2, la 6 e la 7: rimangono la 1, la 4,
la 5 e la 8: la classe discute delle quattro proposte residue e decide che
rimangono solo le proposte 4, 5 e 8. L’insegnante a questo punto chiede se ci
siano altre idee in aggiunta, dopo di che copia le proposte su un foglio di
carta, lo firma e lo fa firmare a tutta la classe. Dice “Questo è quello che
si chiama un contratto. E’ un accordo fra insegnante e la classe che tutti
sottoscriveremo.
Ci impegneremo entrambi a rispettare questo contratto”.
In questo episodio si può
notare come l'insegnante ha esposto il problema esprimendo chiaramente le
proprie esigenze usando messaggi in prima persona, che comunque appaiono
piuttosto deboli nello specificare esattamente l'effetto tangibile e concreto
del chiasso degli studenti. Era anche necessario incoraggiare di più gli
studenti ad analizzare il motivo che li spingeva a parlare. Sarebbe stato
opportuno, forse, fare qualche domanda che servisse a conoscere i motivi del
parlare così spesso in classe; allo stesso modo avrebbe dovuto spiegare i
motivi per cui ha deciso di cancellare quelle proposte che non gli piacevano.
Va anche detto che il processo di risoluzione del problema
non è andato oltre la quarta fase, e cioè quella della individuazione della
soluzione migliore: l’insegnante avrebbe potuto coinvolgere gli studenti nella
quinta fase, facendo alcune osservazioni su come mettere in pratica le decisioni
e su cosa fosse possibile fare. Avrebbe potuto proporre alla classe la sesta
fase, quella dell’accertamento, chiedendo un'ulteriore discussione per
valutare in che modo le decisioni prese stessero funzionando.
La
discussione (breve per motivi di tempo) avutasi dopo la terza relazione è stata
conclusa dal dott. Dazzi, che, richiamando le indicazioni secondo cui
l’apprendimento acquista la forma di un processo che ha molto più a che fare
con le modalità di comunicazione che con i suoi contenuti, ha evidenziato che
si deve parlare soprattutto di un apprendere ad essere. Le due parti in
conflitto sono spinte a creare un clima di collaborazione per una soluzione
creativa del conflitto stesso, sì da uscirne entrambe rafforzate: una relazione
paritaria, che vada al di la’ sia della logica dell’imposizione che di
quella del permissivismo, è una relazione reciproca, in cui i risentimenti- che
pur ci sono- sono risolti attraverso una via democratica; il processo consente
di mettersi a contatto per superare la conflittualità esprimendo i bisogni
delle due parti.
Al
termine, il dott. Dazzi e gli organizzatori del Convegno hanno chiesto ai
presenti di riempire una scheda statistica e due questionari di valutazione del
Corso: da questi questionari è emersa un’alta accettazione dei contenuti
delle relazioni ed un notevole interesse a ripetere esperienze del genere, con
maggiori approfondimenti relativi anche ad ulteriori aspetti della metodologia
introdotta dal dott. Dazzi.
Il
Convegno - svoltosi a Salerno nei giorni dal 2 al 4 Maggio presso l’Istituto
Tecnico Femminile “S. Caterina da Siena”- ha avuto come suo tema centrale la
relazione educativa nel rapporto insegnante - studente, e si è basato su alcune
considerazioni preliminari secondo cui nella scuola sono cambiate molte cose ma
con il risultato che la scuola non è cambiata, così come l’esigenza
dell’ampliamento del concetto dello “star bene” a scuola non va limitato
all’introduzione di nuovi contenuti di insegnamento, ma deve essere volta alla
realizzazione delle relazioni tipiche della vita scolastica, con i compagni, i
docenti, i genitori. E’ la qualità’ della comunicazione e dei rapporti
interpersonali che contribuisce in modo decisivo alla definizione del clima
scolastico favorevole alla crescita dei giovani e alla loro maturazione
personale.
La
centralità dell’interesse che si sposta dai contenuti e dalle metodologie
(comunque indispensabili) alla qualità della relazione, ai processi di
comunicazione e interazione, alla capacità dell’insegnante di facilitare gli
alunni nella soluzione dei loro problemi, può portare un cambiamento così
profondo da rendere possibili risposte efficaci alle attuali esigenze della
società.
I
docenti, anche se esperti nelle loro discipline e animati di buone intenzioni,
non possedendo alcuna competenza specifica alle abilità relazionali e
condizionati da modelli di riferimento obsoleti o da propri aspetti caratteriali
ignoti, si rapportano spesso in modo inefficace ai ragazzi. Pur desiderando che
ogni alunno sviluppi al massimo le sue potenzialità, finiscono col favorirne la
dipendenza invece dell’autonomia, la ribellione invece della libertà e
responsabilità, l’esecuzione passiva piuttosto che la creatività. La
variabile che sfugge loro e la qualità della relazione. A fatica essi colgono
gli atteggiamenti, le aspettative più o meno esplicite, le comunicazioni
verbali e non, le motivazioni personali e tutti quei comportamenti che sono alla
base dell’apprendimento.
Il
Convegno si è cosi’ mosso dalla necessità di educare gli educatori e
formarli alle competenze relazionali necessarie alla loro attività; si tratta
di un tassello fondamentale se si vuole educare alla pace e alla nonviolenza, se
si vogliono vivere i rapporti e ripensarli a partire da se stesso.
Senza
proporre riflessioni teoriche, il Dott. Dazzi Alberto – relatore generale al
Convegno – ha proposto ai partecipanti un possibile percorso operativo per
sviluppare relazioni interpersonali che facilitino la costruzione e la crescita
di una cultura di pace, una cultura dei rapporti. Si tratta di educare alle
relazioni, ad una comunicazione reale e significativa, che sia un “comunicarsi
all’altro come persona”: nasce una pedagogia del conflitto, in cui esso non
è più momento in cui l’individuo esprime il suo potere di vincere
sull’altro, non è più violenza e sopraffazione, ma diviene realmente
occasione di confronto e di crescita personale e relazionale. Si parla così di
pedagogia della presenza: imparare a stare con se stessi, e con chi è altro da
sè, imparare ad ascoltare e ad essere presenti in autenticità, vivere ed
esprimere le proprie emozioni per porsi davanti all’altro veramente come
persona; queste sono condizioni essenziali per permettere all’altro di essere
a sua volta individuo e di vivere insieme una relazione libera e responsabile.
Sulla
base delle intuizioni di Carl Rogers, uno dei maggiori esponenti della
psicologia umanistica, l’educazione è un processo fondamentale autogestito,
sicché lo scopo primario di un sistema educativo è quello di aiutare
l’individuo a comprendersi e ad essere se stesso, cioè ad educarsi. Il ruolo
dell’educatore diventa quello del “facilitatore”: egli crea il clima e le
condizioni relazionali che favoriscono il processo di crescita: l’interesse
così si centra sulla persona, e non più sulla metodologia e sulla didattica.
Fondamentali
nella relazione pedagogica- che è principalmente una relazione d’aiuto- sono
tre atteggiamenti che fanno riferimento non a tecniche, ma ad un modo
d’essere: la comprensione empatica per l’altro, la considerazione positiva
incondizionata e la propria congruenza (autenticità), uniti questi tre elementi
alla percezione che il soggetto ricevente ne ha.
L’apprendimento
acquista la forma di un processo che ha molto più a che fare con le modalità
di comunicazione che con i suoi contenuti, per cui si deve parlare soprattutto
di un apprendere ad essere. Le due parti sono spinte a creare un clima di
collaborazione per una situazione creativa del conflitto, sì da uscirne
entrambe rafforzate: infatti, una relazione paritaria, che vada al di là sia
della logica dell’imposizione, che di quella del permissivismo, è una
relazione reciproca, in cui i risentimenti, che pur ci sono, sono risolti
attraverso una via democratica: il processo consente di mettersi a contatto per
risolvere la situazione esprimendo i bisogni delle due parti.
Il Convegno ha visto il coinvolgimento
continuo dei partecipanti con ampie discussioni assembleari, uso di role- play,
laboratori a coppie e in piccoli gruppi, esercizi guidati- che hanno consentito
una migliore comprensione anche delle problematiche emerse nel corso del
Convegno - ma ha determinato, altresì, un notevole interesse a ripetere
esperienze del genere, approfondendo ulteriori aspetti della metodologia
introdotta in questo Convegno dal dott. Dazzi.
Il
Convegno, che si è svolto nei giorni indicati all’inizio, secondo l’orario
previsto, dalle ore 9 alle ore 12.30 e dalle ore 15 alle ore 18.30, ha avuto
entusiastici giudizi dai partecipanti in ispecie per l’aspetto dialogico delle
relazioni ed il loro contenuto ricco di spunti di concretezza.
Nota: le
Associazione
Coordinamento Solidarietà e Cooperazione
Vico
Piantanova 17/19 - Salerno
Tel
089 250902