Giornata della memoria 2019

L’Associazione Coordinamento Solidarietà e Cooperazione di Salerno e l'Istituto Comprensivo Rita Levi-Montalcini di Salerno organizzano un percorso didattico per raccontare l’applicazione delle leggi razziali a scuola.

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Scuola Genitori

Percorso formativo laboratoriale per genitori presso l' Istituto Comprensivo Rita Levi-Montalcini di Salerno

Aprile - Giugno 2018

Brochure scuola genitori

Giornata della Memoria 2018

 In occasione della Giornata della Memoria 2018 dall'1 al 10 febbraio sarà possibile visitare la Mostra di disegni e poesie dei bambini del campo di Terezin allestita presso l'Istituto Comprensivo G. Romano di Eboli.

 

DaL 19 gennaio, presso l'Istituto Comprensivo Rita Levi Montalcini di Salerno è allestita la mostra "A scuola con il duce. L'istruzione primaria nel ventennio fascista".

La mostra ripercorre le tappe e i momenti più significativi della scuola elementare fascista attraverso pannelli riproducenti illustrazioni a colori, fotografie e testi ripresi dai manuali scolastici e dai quaderni degli scolari di allora.

 

Le immagini testimoniano il percorso di progressiva fascistizzazione delle giovani generazioni attraverso la scuola, percorso che con i decreti del 1938 ha portato all'esclusione di insegnanti e alunni ebrei dalle scuole pubbliche italiane di qualsiasi ordine e grado.

Qui non ho visto nessuna farfalla

La memoria formativa

Dieci adulti su cento a Hiroshima ignorano,

molti più in Giappone –

e quanti al mondo ne trasalgono?

Si è ricostruito muri divisori

di case a caso, una vecchia città

coi poveri e coi ricchi, chinandosi

al modello che ha vinto:

incravattarsi, cocacolizzarsi,

spaghetti e pesci plasticati nelle vetrine,

intimi vibratori per femmine sole,

l'orinatoio sciacqua automatico

fotoelettricamente.

Dove era scoppiato lo sterminio,

in squadrati giardini

posano ignare colombe

all'orlo di vaschette con pesci rossi

e curvi schizzi di fontanelle

presso il museo commemorativo.

La cancrena delle macerie

doveva restare intatta –

gli orologi fusi a segnare le 8,15

quando le carni bruciavano

fondevano alla pelle i vestiti

tegole colavano bottiglie liquide

porcellane antiche evaporavano

ferro torceva come erba

fuoco rodeva le pietre,

e chi alla troppa luce copriva gli occhi

avvampavano le mani.

Intatto doveva restare il Marchio di Little Boy

calcolata con le tecniche più raffinate

a distruggere seminando cancro.

Si è trapiantato nell'erbetta verde

rose spedite dai pietosi di altri paesi

invece di invitare a meditare.

Si è tentato di coprire lo squarcio?

Ma questa era una ferita da tenere nuda.

La terra costa cara?

Altra se ne doveva trovare per costruire.

Costa, viaggiare?

Ma quanto costa la vita?

Danilo Dolci

1.     Pluralità di memorie

Nel 1851 Cesare Cantù, filosofo moraleggiante di area conservatrice se non reazionaria, ripubblicava a Milano, presso lo Stabilimento Librario Volpato, un libercolo dal titolo Fior di memoria pei bambini[1], in cui raccoglieva una serie di poesiole che le madri avrebbero potuto raccontare ai loro fanciulli per creare una memoria che non fosse fatta di quei turpi linguaggi che l’autore stesso deplora all’inizio del suo libro, ma di amene reminiscenze letterarie in modo che i pargoli potessero gustarne la valenza morale. È un libretto per tanti versi simpatico perché mostra senza mezzi termini il senso nostalgico e ideologico della memoria, ossia una selezione memorialistica in funzione di uno scopo che per il Cantù era quello di addomesticare le coscienze giovanili in funzione dei bei tempi andati. Nostalgia e ideologia sono due modalità di gestione delle memoria[2] che ci mostrano come sia difficile fare un discorso unitario sul tema della pedagogia della memoria. In altre parole non esiste un’accezione che può considerarsi legittimata universalmente, esistono piuttosto tante modalità. La memoria anzi è spesso diseducativa, fomentatrice di violenza piuttosto che il suo contrario. Casi emblematici sono ogni giorno sui giornali. Di recente in India (ad Ayodhya, nella regione dell’Uttar Pradesh) attorno a un tempio conteso fra induisti e musulmani sulla base di una storia vecchia di cinquecento anni si è riaccesa una violenza endemica che ha portato a migliaia di morti.[3] Lo stesso peraltro è avvenuto con la guerra in Kosovo, dove i Serbi intendevano a tutti i costi regolare i conti con i Kosovari in quanto il Kosovo da loro è considerato terra sacra perché nel lontano 1389 in quel territorio ci fu una sanguinosa sconfitta dei Serbi stessi da parte dei Turchi. Questo ha sacralizzato il territorio per i Serbi in funzione di una vendetta che prima o poi dovrà avvenire.

Come si può vedere da questi esempi, va mantenuto un atteggiamento molto cauto nei confronti di una visione edulcorata della memoria. Di per sé la memoria non è portatrice di valori positivi o di nonviolenza o di pace. Il più delle volte al contrario la memoria propone contenuti di rancore e di vendetta.

Né ci si può accontentare di un’altra categoria tipica della memoria, cioè la memoria ingessata, mummificata, che può servire agli storici per far il loro lavoro ma che non ha una particolare capacità di evocare nelle nuove generazioni strumenti di trasformazione positiva del presente, e quindi mantiene una forte rilevanza da un punto di vista dei contenuti storici ma non necessariamente questi contenuti storici diventano automaticamente dei valori etici o delle trasformazioni positive.

Con questo mio intervento intendo pertanto proporre il concetto di memoria formativa come concetto di una memoria che sa assumere l’eredità del passato anche da un punto di vista storico ma si assume prioritariamente la responsabilità di vitalizzare questa memoria e questo passato in funzione dei problemi e delle domande che il presente solleva. Non solo: può essere che anche il passato – ossia la memoria – nasconda dei problemi che servono ad affrontare meglio il presente. C’è quindi uno scambio in questa memoria formativa fra presente e passato che garantisce la possibilità di creare le migliori condizioni di convivenza possibile, a prescindere da contenuti retorici, moralistici o ideologici. È una memoria che si sforza di creare, specialmente nelle nuove generazioni, quella capacità di leggere diacronicamente i fatti e di garantirsi una capacità anche di resistenza critica. In altre parole la memoria formativa si propone di lasciare, di generazione in generazione, un mondo un po’ migliore rispetto al modo in cui l’ultima generazione l’ha lasciato.

 

2.     La soggettività estrema della memoria

Mia figlia di 13 anni mi ha fatto leggere un tema scritto su un ricordo di infanzia, in cui parlava di un bambino suo coetaneo, vicino di casa, con cui ha trascorso tutti gli anni dell’infanzia. Nel tema riportava un episodio che non soltanto non è mai accaduto, ma che non poteva nemmeno avvenire. Perché l’aveva citato? Tutto il tema era centrato sull’idea che la loro amicizia era talmente forte da resistere a ogni ostacolo, anche ad un ostacolo impossibile (in quanto inesistente). Per sostenere il suo discorso mia figlia aveva introdotto nella memoria un episodio che non era avvenuto né poteva tecnicamente avvenire. Ho letto il tema di mia figlia mentre stavo leggendo un libro di Anna Rossi Doria, intitolato Memoria e storia, in cui l’autrice, una storica, definisce il rapporto problematico tra la memoria come campo soggettivo e magmatico e la storia come tentativo di ricostruzione centrata su elementi fattuali. Citando Pierre Nora dice: “La memoria è sempre sospetta alla storia, la cui vera missione è distruggerla e rimuoverla. La storia è delegittimazione del passato vissuto. Spesso i protagonisti e i testimoni di un evento o di un’epoca non si riconoscono nelle ricostruzioni che di essi vengono fatte dagli storici”.[4]

Un’altra esperienza che vorrei riportarvi proviene dal mio lavoro. Utilizzo, nella formazione degli educatori, il metodo autobiografico. Invito le persone a lavorare sull’educazione ricevuta per rafforzare la proprie capacità educative. Uso da anni una serie di tecniche piuttosto consolidate e tutto fila liscio finché esploriamo la memoria discrezionale e soggettiva del corsista, ad esempio proponendo a ciascuna coppia di corsisti di farsi un’intervista reciproca sull’educazione ricevuta, oppure di costruire una genealogia grafica della propria educazione ricevuta. C’è però un esercizio in cui chiedo ai corsisti di analizzare le foto dell’educazione ricevuta, cioè le foto dell’infanzia che li ritraggono accanto a persone significative per la loro formazione. Lì la situazione cambia completamente: di solito si scatena una profonda emotività, perché la foto è un frammento oggettivo del passato, è un momento di vita fermato da un’istantanea, è qualcosa che rimanda a fatti davvero accaduti. Non è qualcosa che il corsista può manipolare: è quello che è. La foto d’infanzia è scioccante perché è vera, si sottrae al filtro della memoria, e per questa sua realtà introduce un conflitto fra quello che non vogliamo vedere (il passare del tempo) e la realtà. Non sono sessioni formative particolarmente facili. È una tecnica che va utilizzata in setting particolarmente protetti.

La memoria ha ben poco di oggettivo. Penso sarà capitato anche a noi di raccontare un episodio del passato con amici con cui l’abbiamo vissuto e di non trovare il loro consenso sulla ricostruzione dei fatti. Da questo punto di vista è interessante il libro di Milan Kundera L’ignoranza[5], che ad un certo punto riporta proprio questa esperienza: una donna fa l’amore con un uomo convinta di averlo incontrato vent’anni prima, e soltanto alla fine del racconto si rende conto che si tratta in realtà di un perfetto sconosciuto. Dice Kundera: “Non criticheremo mai abbastanza chi deforma il passato, lo riscrive, lo falsifica, chi enfatizza l’importanza di un avvenimento tacendone un altro. Sono critiche giuste, non possono non esserlo, ma di scarso rilievo se non le precede una critica più elementare della memoria umana in quanto tale. Ben misero potere il suo: del passato non è in grado di ricordare se non una insignificante e minuscola particella senza che nessuno sappia perché proprio questa e non un’altra, giacché in ciascuno di noi tale scelta si opera in maniera misteriosa, indipendente dalla nostra volontà e dai nostri interessi. Non capiremo nulla della vita umana se continuiamo a eludere la prima di tutte le verità: una realtà così com’era quando era non esiste più, restituirla è impossibile”[6].

Ritorno su quanto cercavo di dire all’inizio: è uno sforzo titanico ma inutile e controproducente cercare di ingessare la memoria. La memoria varia probabilmente in funzione dei problemi che dobbiamo affrontare. Ad esempio, è probabilmente più facile ricordare l’infanzia nella seconda parte della vita (pensiamo a un libro come Le ceneri di Angela[7], scritto dall’autore in età avanzata) che non da giovani, per la necessità impellente nella seconda fase della vita di ricostruire i nodi biografici lasciati in sospeso durante il periodo proteso alla pura e semplice realizzazione personale. Lavorando sull’autobiografia infantile i ventenni sono più in difficoltà dei cinquantenni nel ricostruire episodi della loro infanzia, perché c’è una necessità di rivedere alcuni passaggi del proprio passato quando si raggiunge l’epoca del bilancio della propria vita.

Certo la memoria è anche manipolazione. Ricordo all’Università la mia sorpresa quando scoprii che non solo Garibaldi non era quello che mi avevano presentato per tutta la scuola fino alla maturità, ma un socialista di area umanitaria che aveva partecipato a due Internazionali Socialiste. Eppure ancora oggi la scuola rimanda spesso un’immagine di Garibaldi, elaborata dal fascismo, come di un uomo sostanzialmente monarchico. La manipolazione della memoria è quasi sempre la normalità piuttosto che l’eccezione.

3.     Esiste una didattica della memoria?

La didattica è stata spesso una forma di costrizione della memoria, specie la didattica di materie che hanno valenza di consenso sociopolitico: la didattica retorica e conformista delle verità acquisite e dei valori indiscutibili. Provate però a chiedere a un qualsiasi alunno italiano se ricorda il contenuto dell'articolo 11 della Costituzione: non lo conosce nessuno! Questa didattica della conferma che non chiede spirito critico e problematizzazione non paga; la passività è comunque perdente anche quando gli alunni ripetono pedissequamente ciò che agli insegnanti piace ascoltare. Questo modello di didattica impedisce di usare la memoria come mezzo di apprendimento proprio perché impedisce l'atteggiamento critico. Riguardo ai temi della violenza e della guerra la memoria non potrà mai essere un antidoto automatico.

Prendiamo ad esempio il ruolo della vittima. Nei primi anni Novanta ricordo di aver curato delle iniziative nella ex Yugoslavia per soccorrere le vittime. È noto a tutti che negli anni successivi le vittime hanno fatto esattamente le stesse cose ai loro vecchi aguzzini, purtroppo. Se non c'è un lavoro di rielaborazione della memoria nemmeno l'esperienza di essere vittime garantisce dalla tentazione di riprodurre la violenza subita. La storia continua a rimandarci questo messaggio (compreso ciò che sta succedendo sotto gli occhi di tutti in Palestina). La comunità internazionale sta finanziando il ripristino delle scuole in Bosnia. Nel dicembre 2001 Le Monde éducation ha pubblicato un articolo in cui denuncia come queste scuole tendono quasi sempre a riproporre l'odio, la divisione e la continuazione della guerra in altri modi. L'articolo si intitola significativamente "In Bosnia si insegna prima di tutto l'odio". Ogni piccolo cantone etnico (ce ne sono tantissimi in Bosnia) ha una sua storia, che esclude la storia degli altri. L'attentatore dell'arciduca Ferdinando, che fornì il casus belli della Prima Guerra mondiale, nei libri di storia dei cantoni serbi è un eroe, mentre negli altri è dipinto come un terrorista. Non c'è spazio per un incontro: a seconda del luogo in cui ci si sposta troviamo soltanto la storia dei croati, o soltanto la storia dei serbi, o soltanto la storia dei musulmani. Ben poco sta mettendo in discussione i motivi profondi per cui certe situazioni si sono scatenate.[8]

Questa è la memoria ingessata: non c'è la possibilità di mettere in discussione la propria storia, per arrivare a uno spazio di cambiamento. Anche in Italia ci sarebbe stato bisogno di rivedere criticamente il ventennio fascista. Questo non è stato fatto, e ancora oggi ne paghiamo le conseguenze. Bisogna trasformare il ricordo in un progetto innovativo di miglioramento fondato sul tentativo di crescere e quindi di cambiare. Cercherò di riassumere quello che può essere un progetto di nuova pedagogia della memoria in alcuni brevi punti.

·         Creare un conflitto tra la memoria e il presente. In che modo la memoria può servirci a un progetto di sviluppo del presente e nel presente? Quanto della memoria ci serve per affrontare i problemi di oggi? Come creare delle compensazioni diacroniche che diventino un'occasione di crescita?

Lavorando ad esempio sull'educazione ricevuta da piccoli dagli educatori si sbloccano certi nodi perché si vanno a toccare questioni pedagogiche fondamentali. La memoria viene utilizzata in questo caso per migliorare il proprio statuto professionale di educatori (o genitori), non per ingessarla o per fare il processo al passato. Lo scopo è l'analisi pedagogica[9] che facciamo dell'educazione dei nostri genitori, che ci consente di capire in che modo ci rapportiamo oggi con il nostro essere educatori. Questo confronto fra il passato e il presente apre un conflitto, un'area di divergenza che crea apprendimento.

·         Rifiutare la logica della risposta esatta. Penso sia più interessante aprire nuove domande, piuttosto che imporre delle risposte. Questo è un punto qualificante: l'apprendimento nasce dall’affrontare e gestire problemi. Tanto più i problemi sono reali tanto più c'è apprendimento: questo è centrale anche nell'ambito della memoria, per utilizzarla in senso trasformativo.

La nuova pedagogia dovrebbe puntare sull'apprendimento piuttosto che sull'adeguatezza. L'educatore dovrebbe chiedersi "Cosa ha imparato l'alunno?" piuttosto che "Cosa gli ho trasmesso?". La trasmissione di contenuti, per quanto straordinariamente interessanti, non ha di per sé valore formativo perché non garantisce automaticamente un apprendimento corrispondente. Fare una bella lezione, confezionare un bel prodotto didattico è spesso solo un atteggiamento narcisistico, centrato sul soggetto che educa (in linea con l'atteggiamento generale della nostra società consumistica); lo scopo finale è la gratificazione dell'educatore, senza portare a nessun cambiamento in chi viene educato. Credo invece che sia fondamentale preoccuparsi di cosa imparano gli alunni con cui siamo impegnati nell'esplorazione della memoria: questo è uno spostamento fondamentale dall'insegnamento (retorico, ripetitivo e nozionistico) all'apprendimento (lavorando su problemi reali i ragazzi si costruiscono un universo di significati, di comportamenti che corrispondono al loro mondo – un mondo che oggi ha ben poco a che fare con la memoria).

·         La memoria come compito

I ragazzi devono comprendere che la memoria è un compito, non un puro e semplice regalo. Ma in che modo la memoria è un compito? Ad esempio a volte il puro e semplice shock emotivo crea solo senso di impotenza nei soggetti in età evolutiva. Questo è assodato anche da studi psicologici: i bambini e i ragazzi non sono in grado di elaborare le esperienze scioccanti in un sistema di connessioni personali che produca comportamenti adeguati. Basti pensare alla distruzione delle Torri Gemelle: per alcuni bambini ancora oggi è solo uno spettacolo televisivo, perché non sono in grado di comprendere che lì c'erano migliaia di persone che hanno perso la vita nel disastro. Mentre parlare ai bambini di un ben personificato profugo di guerra loro coetaneo scatena un processo di identificazione empatica che porta a una comprensione ben più profonda del dolore altrui.

Per concludere direi che alcuni atteggiamenti nei confronti della memoria, quali la rimozione, il congelamento, la manipolazione non debbano interessare il lavoro formativo, che va piuttosto inteso come una sfida per riparare la memoria dai suoi obblighi perversi e farne un progetto di crescita liberante.

La memoria formativa è in altre parole una memoria vigile, attenta al rapporto fra passato e presente, pronta a cogliere le connessioni, a raccogliere domande e a trasformarle in cambiamenti possibili.

Retorica e spirito acritico sono le sue nemiche, come ci ricorda abilmente e spietatamente il grande poeta tedesco Erich Fried nella poesia “Debito di riconoscenza (50 anni dopo la presa di potere da parte di Hitler)”:

Troppo abituati a fremere di sdegno

per i delitti

dei tempi della croce uncinata

 

dimentichiamo di essere grati almeno un poco ai nostri predecessori

perché le loro azioni

 

possono pur sempre aiutarci

a riconoscere per tempo

il misfatto incomparabilmente più grande

che noi oggi stiamo preparando.[10]

 

tratto da MEMORANDA - Strumenti per la giornata della memoria - a cura di Daniele Novara, Ed. La Meridiana, Molfetta (BA) 2003

 

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